Mario Araújo Filho

Em meados dos anos 90, quando o INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que organizava o Provão, começou a solicitar dos cursos de graduação do País os seus Projetos Pedagógicos, houve - com a possível exceção das faculdades de educação - principalmente nos cursos da área tecnológica, uma espécie de "deus nos acuda" nacional. O que é mesmo que "eles" estão querendo?

Não é de surpreender. Professores universitários, em geral, temos pouca ou nenhuma formação docente do ponto de vista teórico, e raros são os que possuem licenciatura. Daí porque, se "projeto" soa familiar a engenheiros, pedagogia deve ser coisa apenas dos pedagogos... Ora, a atividade do professor, qualquer que seja a sua área, tem, obviamente, tudo a ver com didática, pedagogia, metodologias de ensino e o mais que trate da docência.

Não se deve, no entanto, centrar no professor a responsabilidade pelas lacunas da sua formação. Na legislação brasileira de ensino, assume-se que a habilitação para professorar é conferida pela realização de curso de pós-graduação. Quem obteve o título de Mestre, por exemplo, deve ser mestre mesmo, no sentido de professor. E isso porque o mestrando, em geral, cursa pelo menos a disciplina de Metodologia do Ensino Superior ou equivalente.

Ora, é evidente que isso não basta. Não raro, a disciplina citada é, de forma errônea, encarada como absolutamente secundária no contexto das demais da área de interesse prioritário do pós-graduando. E o que resulta são, com as exceções de praxe, professores com precária ou nenhuma formação didático-pedagógica, sejamos mestres ou doutores. Aliás, por que um capacitado pesquisador deverá ser, necessariamente, um competente professor?

É claro que a vivência, a prática, as leituras, a experiência adquirida ao longo dos anos, vão moldando o professor universitário. Em geral, os jovens professores espelham-se naqueles que foram seus mestres, particularmente nos que consideravam bons professores, com toda a carga de subjetividadeque o conceito carrega. Esse empirismo, no entanto, é frágil e inconsistente, com contornos de um processo difícil e penoso, talvez bem mais penoso para os alunos...

Por mais capacitado tecnicamente na disciplina que ministra que seja um professor, tal condição não o exime de preocupar-se com as questões da didática e da pedagogia. Afinal, mais que o engenheiro, o médico ou o jornalista, quem dá aulas, de fato, é o professor. Não podem, portanto, imaginar-se alheios a temas como os que se seguem: a) como comunicar-se melhor com os alunos? b) que metodologia ou técnica de ensino é a mais adequada num determinado contexto? c) quais os objetivos da disciplina ou curso ministrado? d) que práticas avaliativas adotar, em coerência com os objetivos do processo ensino-aprendizagem? e) quais os benefícios e limitações das novas tecnologias aplicadas ao ensino? f) de que maneira evoluir da condição de mero repassador de informações para a de orientador do crescimento intelectual dos estudantes?

Em um contexto de tantas e tão rápidas mudanças, no mundo, na ciência, na tecnologia e na sociedade, é de se esperar que os professores do ensino superior vejam-se também, no médio prazo, exigidos quanto à eficiência e eficácia da sua prática docente. E que se adotem mecanismos para que a formação dos professores, qualquer que seja o seu diploma, venha a ser bem mais consistente, sólida, e menos empírica do que hoje é.

Mario Araújo Filho é professor da UFCG